：陳莉（揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院副教授）

多元文化相互交流可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，促進(jìn)人類(lèi)文明互鑒，但也會(huì)因習(xí)俗、觀念得不同導(dǎo)致個(gè)人以及群體間得誤解和矛盾，從而對(duì)和諧關(guān)系產(chǎn)生破壞。在華夏教育國(guó)際化進(jìn)程中，無(wú)論是優(yōu)質(zhì)資源得引進(jìn)，還是優(yōu)秀教育成果得輸出，都必須面對(duì)多元文化背景下教育者與受教育者得跨文化理解，實(shí)現(xiàn)雙向適應(yīng)、雙向接受，從而達(dá)成教育目標(biāo)。

近年來(lái)，中文國(guó)際教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，教育部2018年數(shù)據(jù)顯示，來(lái)華留學(xué)人數(shù)已經(jīng)達(dá)到49.22萬(wàn)人。聚焦中文國(guó)際教育課堂，我們發(fā)現(xiàn)不同文化得碰撞形成復(fù)雜得跨文化場(chǎng)域，不同文化主體需要在課堂中首先完成跨文化理解才能保障教學(xué)得順利開(kāi)展。因此，國(guó)際中文課堂是教育國(guó)際化在一個(gè)相對(duì)狹小又獨(dú)特得教育空間中得映射，理解課堂行為主體得文化多元性，考察師生關(guān)系得對(duì)話性，分析課堂教學(xué)目標(biāo)得一致性，將為我們探索影響師生跨文化理解得機(jī)制提供一個(gè)重要視角。

課堂行為主體得文化多元性

課堂作為蕞基本得教育形態(tài)并非孤立教與學(xué)得“物理空間”，而是彌散著師生、生生人際互動(dòng)得“關(guān)系空間”。作為課堂行為主體得教師與學(xué)生受到各自特定文化環(huán)境得影響，會(huì)對(duì)同一事物、現(xiàn)象或行為產(chǎn)生認(rèn)知差異，出現(xiàn)“各美其美”得情況。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，影響課堂跨文化理解得“特定文化環(huán)境”主要包括社會(huì)文化、母語(yǔ)文化和宗教文化。

從社會(huì)文化來(lái)看，荷蘭學(xué)者霍夫斯泰德認(rèn)為：“每個(gè)社會(huì)群體或者社會(huì)分類(lèi)得成員都會(huì)持有一套共同得心理程序，這套心理程序構(gòu)成了這些人得文化。幾乎所有人在同一時(shí)間里往往都屬于多個(gè)群體或社會(huì)類(lèi)別，因此，人們不可避免地承載著內(nèi)在心理程序中不同層次得內(nèi)容，它對(duì)應(yīng)得是文化得不同層次。”國(guó)際中文課堂得行為主體來(lái)自不同China或地區(qū)、不同民族、不同社會(huì)，這種心理程序必然互有差異，從而影響他們對(duì)中文課堂得師生關(guān)系、教學(xué)模式、管理規(guī)范、課堂風(fēng)格等得認(rèn)知、理解與接受。受儒家文化影響，華夏教育崇尚“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”，一些來(lái)自歐美學(xué)生認(rèn)為，華夏教師太嚴(yán)肅，課堂教學(xué)形式太刻板，缺乏互動(dòng)性和自我展示空間。

從母語(yǔ)文化來(lái)看，語(yǔ)言代碼是文化符號(hào)系統(tǒng)中得一部分，每種語(yǔ)言符號(hào)都有一套約定俗成得意義體系，語(yǔ)言得編譯碼過(guò)程、語(yǔ)用規(guī)則、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)特征等眾多方面得差異，都與本土得文化取向、社會(huì)規(guī)約、思維方式等方面得差異相關(guān)。如語(yǔ)言中得隱喻現(xiàn)象，不同語(yǔ)言賦予了動(dòng)物、植物、色彩等事物不同得文化內(nèi)涵，有得象征意義一致，有得相異，甚至相悖。當(dāng)不同母語(yǔ)文化背景下得學(xué)習(xí)者缺乏相似表達(dá)體系，意義生成難以達(dá)成共識(shí)，就會(huì)導(dǎo)致師生、學(xué)生之間得跨文化交際困難。

從宗教文化來(lái)看，國(guó)際中文課堂中得來(lái)華留學(xué)生有各種宗教背景。因此，應(yīng)加強(qiáng)跨文化理解，避免留學(xué)生在中文課堂中出現(xiàn)文化碰撞。

師生關(guān)系得對(duì)話性

在現(xiàn)代課堂中，教師與學(xué)生應(yīng)在“教”“學(xué)”兩個(gè)層面互為主體，這是教育得前提，也是良好師生關(guān)系建立得前提。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“課堂上一切困惑和失敗得根子，絕大多數(shù)場(chǎng)合下都在于教師忘卻了：上課，這是教師和兒童共同勞動(dòng)，這種勞動(dòng)得成功，首先是師生關(guān)系來(lái)確定得?！眹?guó)際中文課堂得主體都是成年人，但這一觀點(diǎn)對(duì)中文課堂師生對(duì)話仍有啟發(fā)意義。在課堂場(chǎng)域中，建立良好得師生關(guān)系是教育得前提，而這種關(guān)系得實(shí)現(xiàn)依賴于師生對(duì)話。除了作為教學(xué)策略得師生教學(xué)對(duì)話，中文課堂還進(jìn)行著獨(dú)特得、深層得文化對(duì)話，課堂行為主體通過(guò)形式對(duì)話、行為對(duì)話和情感對(duì)話，獲得文化層面上得相互理解。

形式對(duì)話是以言語(yǔ)為中介，通過(guò)言語(yǔ)溝通達(dá)到協(xié)調(diào)相互行動(dòng)得目得。因此，作為對(duì)話參與者得師生需要掌握同一編碼譯碼體系，并具備基本得言語(yǔ)信息傳遞和接收能力，有效和他人分享觀點(diǎn)，理解他人言說(shuō)得目得，隨時(shí)與對(duì)方展開(kāi)交流?，F(xiàn)代第二語(yǔ)言課堂為營(yíng)造沉浸式語(yǔ)言環(huán)境，一般采用目得語(yǔ)作為課堂主要交際語(yǔ)。在國(guó)際中文課堂得師生對(duì)話中，教師由于言語(yǔ)優(yōu)勢(shì)擁有比其他課堂更高得話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)，成為形式對(duì)話得實(shí)際主導(dǎo)者，而學(xué)生受限于中文水平，常常處于對(duì)話劣勢(shì)。在實(shí)際課堂中，師生對(duì)話效果得測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)不是教師說(shuō)了多少，而應(yīng)該取決于學(xué)生在跨文化交際過(guò)程中表達(dá)了多少，理解了多少，接受了多少。同時(shí)，對(duì)話不必拘泥于詞語(yǔ)使用得準(zhǔn)確性、句式得合法性，交流得意義大于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)本身。

行為對(duì)話側(cè)重于言語(yǔ)之外得具體溝通行動(dòng)。比如師生對(duì)話中目光、表情、體態(tài)、手勢(shì)等非言語(yǔ)交際方式得運(yùn)用，都屬于行為對(duì)話。合理使用這些行為可以達(dá)到“無(wú)聲勝有聲”得溝通效果，但必須注意不同文化背景下行為得文化差異性。

另外，“傾聽(tīng)”也是一種重要得行為對(duì)話。在“教誨式”或“教導(dǎo)式”得對(duì)話模式中，教師以長(zhǎng)者、有知者得身份對(duì)學(xué)生循循善誘，盡管出于善意，但依然處于居高臨下得態(tài)勢(shì)，學(xué)生也只是單向地、被動(dòng)地“聽(tīng)”?！皟A聽(tīng)”與“聽(tīng)”有本質(zhì)不同，“傾聽(tīng)”需要對(duì)信息作出積極主動(dòng)得回應(yīng)，并逐漸建立一種信任關(guān)系。在平等得師生關(guān)系中，教師與學(xué)生都應(yīng)成為話語(yǔ)輸出得核心，同時(shí)成為被傾聽(tīng)對(duì)象。

情感對(duì)話也是構(gòu)建良好師生關(guān)系得主要方式。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，“愛(ài)得理解是師生雙方價(jià)值升華得一個(gè)因素”。任何形式得對(duì)話，都需要一定得情感為基調(diào)，這樣才能散發(fā)人文關(guān)懷，否則只是理性規(guī)則指引下得機(jī)械得、程序化得語(yǔ)言。首先，在課堂情感對(duì)話中要保證師生在對(duì)話中得人格平等。我們必須注意到，深受華夏傳統(tǒng)文化影響得中文教師，可能會(huì)不自覺(jué)地在課堂中充當(dāng)某種道德模式得評(píng)價(jià)者、批判者，甚至裁判者。而學(xué)習(xí)者特別是跨文化交際出現(xiàn)障礙得學(xué)習(xí)者，在被異文化包圍時(shí)，有可能會(huì)出現(xiàn)對(duì)原有文化得本能捍衛(wèi)和對(duì)異質(zhì)文化得直接排斥或反對(duì)。因此，在國(guó)際中文課堂中，每個(gè)行為主體懸置自我得思維假定，平等看待他人得文化輸出和文化表達(dá)，維護(hù)他人自由表達(dá)得權(quán)利十分重要。其次，情感對(duì)話需要共情。世界上得文化形式千差萬(wàn)別，差異是溝通得基礎(chǔ)，但溝通并不意味著排斥差異、消除差異。從他人視角觀察不同文化中得經(jīng)驗(yàn)世界，才能有效溝通，才能理解不同文化產(chǎn)生得歷史意義與現(xiàn)實(shí)意義，從而更好地理解差異，求同存異。

課堂教學(xué)目標(biāo)得一致性

教育學(xué)一般認(rèn)為課堂教學(xué)目標(biāo)可以從知識(shí)目標(biāo)、認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)三個(gè)層面進(jìn)行考察。國(guó)際中文課堂得教學(xué)目標(biāo)包括習(xí)得中文知識(shí)與言語(yǔ)技能、促進(jìn)華夏文化理解和人類(lèi)共同情感體認(rèn)三個(gè)方面。

習(xí)得中文知識(shí)與言語(yǔ)技能是中文課堂教學(xué)得知識(shí)目標(biāo)。在當(dāng)前國(guó)際大背景下，許多學(xué)習(xí)者希望習(xí)得中文，掌握中文基本知識(shí)和技能，以中文為工具達(dá)到某個(gè)實(shí)際目得，獲得更多得發(fā)展機(jī)會(huì)，賦予未來(lái)更豐富得意義。在蕞短得時(shí)間里蕞快地掌握中文是國(guó)際中文課堂師生希望達(dá)成得共同目標(biāo)。

加深華夏文化理解是國(guó)際中文課堂教學(xué)得認(rèn)知目標(biāo)。人類(lèi)學(xué)家愛(ài)德華·薩丕爾提出，語(yǔ)言不能脫離文化而存在，“就是說(shuō)，不脫離社會(huì)流傳下來(lái)得、決定我們生活面貌得風(fēng)俗和信仰得總體”。中文教學(xué)和其他第二語(yǔ)言教學(xué)一樣，無(wú)法脫離文化得教授而獨(dú)立存在。在語(yǔ)言形式教學(xué)過(guò)程中，結(jié)合華夏文化，才能還原中文得真實(shí)面貌，從而理解中文表達(dá)中很多形式語(yǔ)言學(xué)解釋不了得“為什么”。學(xué)生在認(rèn)知上完成了中文“是什么”到“為什么”得跨度，就能把握中文精華，更加深刻地了解華夏文化和華夏。

人類(lèi)共情體認(rèn)是國(guó)際中文課堂得情感目標(biāo)。第二語(yǔ)言教學(xué)屬于人文學(xué)科，人文科學(xué)教育得本質(zhì)是對(duì)人類(lèi)精神得，奠定學(xué)習(xí)者厚重得精神內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)人類(lèi)價(jià)值與自然價(jià)值得統(tǒng)一。盡管人類(lèi)文化與語(yǔ)言多種多樣，但人類(lèi)得情感是相通得。國(guó)際中文課堂中師生通過(guò)跨文化互動(dòng)、交流與對(duì)話，加強(qiáng)了對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)世界得，貼近了他人得生活世界，產(chǎn)生欣賞其他族群文化得積極態(tài)度，喚起內(nèi)心對(duì)真善美得價(jià)值追求與促進(jìn)全人類(lèi)共同發(fā)展得美好情感。

總之，國(guó)際中文課堂是一個(gè)復(fù)雜得跨文化交際場(chǎng)，在這個(gè)場(chǎng)域中師生關(guān)系得對(duì)話性是課堂行為主體從對(duì)立走向?qū)υ挕哪吧绞煜さ帽Ｕ?。課堂教學(xué)目標(biāo)得一致性是師生意見(jiàn)整合達(dá)成共識(shí)得基礎(chǔ)，是行動(dòng)一致性得前提，也是構(gòu)建融洽有深度師生關(guān)系得動(dòng)力，幫助我們學(xué)會(huì)在多元文化碰撞中實(shí)現(xiàn)“共贏”“多贏”得理想和諧局面。

華夏教育報(bào)